Nieuws

Hieronder zie je een selectie van de nieuwsberichten die wij verzameld hebben. Lezers van onze nieuwsbrief ontvangen ons extra uitgebreide nieuwsoverzicht, waarbij ook berichten die niet op deze website staan vermeld. Abonneer je op onze nieuwsbrief!

Een selectie van oudere berichten vind je in ons nieuwsarchief (jan - aug 2014). We hebben een aparte pagina voor Vermeldingen van AutiPassend Onderwijs Utrecht in de media.

Acht Magische Sleutels

Geplaatst 30 jun. 2017 09:39 door AutiPassend Onderwijs Utrecht   [ 30 jun. 2017 09:51 bijgewerkt ]

Deze acht magische sleutels beschrijven een aantal richtlijnen die goed kunnen helpen in de dagelijkse onderwijspraktijk, ter ondersteuning van leerlingen wiens brein moeite heeft om de hectiek van school bij te houden. Het is oorspronkelijk geschreven voor leerlingen met Foetaal Alcohol Syndroom (FAS), en Stichting AutiPassend Onderwijs Utrecht denkt dat ze ook heel goed kunnen werken voor leerlingen met een Autisme Spectrum Syndroom (ASS), leerlingen met Niet-Aangeboren Hersenletsel (NAH) en allerlei andere leerlingen. 

Eigenlijk zijn dit een soort gemeenschappelijk ondersteuningsbehoeften in de context van passend onderwijs, waarbij uiteraard geldt dat niet elke sleutel voor elke leerling even belangrijk is. 

Deb Evensen and Jan Lutke beschreven de 8 Magic Keys in 1997 voor onderwijs aan kinderen met FAS. De tekening is van Kristin Wiens. Zij voegde de Master Key in het midden toe: een goede vertrouwensband.

Nederlandse vertaling van de 8 Magic Keys

Er is ook een Nederlandse vertaling van de tekst van de FAS Stichting, die we hieronder citeren. We hebben "leerlingen met FAS" vervangen door "deze leerlingen", zodat je ook een leerling zonder FAS in gedachten kunt nemen.

Er is geen aanbevolen "kookboekaanpak" voor het werken met deze leerlingen, maar er zijn strategieën die werken. Ze zijn gebaseerd op de volgende richtlijnen:

Wees concreet. Deze leerlingen doen het goed als ouders en leraren spreken in concrete bewoordingen en geen woorden met dubbele betekenissen gebruiken. Omdat het sociaal-emotioneel vermogen sterk achterblijft bij leeftijdsgenootjes helpt het "jonger te denken" als instructie wordt gegeven.

Wees consequent. Deze leerlingen vinden het moeilijk om het in het algemeen geleerde over te brengen op een andere situatie. Zij doen het daarom het beste in een omgeving met weinig veranderingen. Dit geldt ook voor taalgebruik. Leraren en ouders zouden af kunnen spreken dezelfde begrippen te gebruiken en op dezelfde manier aanwijzingen te geven.

Herhaling. Deze leerlingen hebben chronische problemen met hun korte termijn geheugen. Ze vergeten dingen die ze willen onthouden even goed als dingen die aangeleerd zijn en een tijdlang zijn onthouden. Om iets op te slaan in het lange termijn geheugen is het simpelweg nodig om steeds opnieuw aan te leren.

Routine. Vaste routines die elke dag hetzelfde verlopen maken het gemakkelijker voor deze leerlingen om te weten wat hen te wachten staat. Het vermindert de onrust die het hen onmogelijk maakt te leren.

Simpel. Houdt instructies eenvoudig. Deze leerlingen zijn gemakkelijk over-gestimuleerd.Dit leidt dan tot een "afsluiten van de omgeving" waarna er geen informatie meer doordringt. Daarom is een eenvoudige omgeving een basis voor een effectief lesprogramma.

Wees nauwkeurig. Zeg precies wat je bedoelt. Denk eraan dat deze leerlingen het moeilijk hebben met abstracte begrippen, algemeenheden en niet in staat zijn "de open plekken in te vullen" als er alleen een denkrichting wordt aangegeven. Vertel stap voor stap wat er gebeuren moet, ontwikkel wenselijke gedragspatronen.

Biedt structuur. Structuur is de "lijm" die de wereld zin geeft voor deze leerlingen. Als deze "lijm" verwijderd wordt, vallen de muren om! Deze leerlingen presteren en zijn succesvol als hun wereld hen steeds maar weer geschikte structuren aanbiedt.

Supervisie. Deze leerlingen hebben constante supervisie nodig, dit om patronen te ontwikkelen van gewenst gedrag.

Als een situatie voor zo'n leerling verwarrend is en begeleiding niet werkt: 
  • Stop!
  • Observeer.
  • Luister nauwkeurig om uit te vinden waar de leerling op vastloopt.
  • Vraag: Wat is moeilijk? Wat zou kunnen helpen?


Gerelateerd:

Evaluatie Passend Onderwijs: ondersteuning te weinig geïntegreerd in dagelijkse onderwijsproces

Geplaatst 30 jun. 2017 06:49 door AutiPassend Onderwijs Utrecht   [ 7 jul. 2017 11:26 bijgewerkt ]

De extra ondersteuning op school wordt vaak naast de normale gang van zaken van het onderwijs georganiseerd. Dit leidt tot onnodige complexiteit voor de onderwijsprofessionals en onvoldoende ondersteuning voor de leerling die dat nodig heeft.
Dat concludeert Stichting AutiPassend Onderwijs Utrecht uit de Case Studie naar Passend Aanbod en Ontwikkelingsperspectief, die op 20 juni 2017 als bijlage van de Elfde Voortgangsrapportage Passend Onderwijs naar de Tweede Kamer is gestuurd. Lees hieronder waar wij deze conclusie op baseren.

Keuzevrijheid ouders

"Vooral ouders van kinderen in de middelbare schoolleeftijd omschrijven het schoolkeuzeproces als een zoektocht die om veel doorzettingsvermogen vraagt. [...] Dit had vooral te maken met gebrekkige informatievoorziening en communicatie over de ondersteuningsmogelijkheden van scholen. Ook de organisaties geven aan dat het vaak niet duidelijk is wat scholen wel en niet kunnen bieden. Dit maakt het lastig voor ouders om scholen met elkaar te vergelijken. [...] De bedoeling van passend onderwijs was echter dat het vinden van een geschikte plek makkelijker zou worden voor ouders, doordat schoolondersteuningsprofielen het ondersteuningsaanbod van scholen inzichtelijk zouden maken. In de praktijk blijkt dit dus echter nog niet overal zo te zijn. Ook uit de integrale casestudies blijkt dat het schoolondersteuningsprofiel nog niet de beoogde functie heeft."

Als Stichting AutiPassend Onderwijs Utrecht zien wij dat er steeds meer goede ondersteuning wordt geboden aan jongeren met autisme op havo/vwo-scholen. Wij maken ons echter grote zorgen over jongeren bij wie dat niet gebeurt en over de problemen die ouders ervaren bij het vinden van een geschikte school en/of ondersteuning. Een aantal van onze zorgen zien wij terug in bovengenoemde studies. 

Past elke leerling in passend onderwijs?

We lichten enkele verontrustende observaties uit de case study naar passend aanbod en ontwikkelingsperspectief.

Achtergrond van de case study "Past elke leerling in passend onderwijs?": Aan tien scholen (4 po, 4 vo en 2 mbo) is gevraagd ‘complexe casussen’ aan te leveren voor het onderzoek. Het ging daarbij om casussen waarbij het volgens de scholen moeilijk was om passend aanbod te realiseren. Ook de ontwikkelingsperspectieven (OPP’s) in het po en vo zijn daarbij bestudeerd en de bijlagen voor de onderwijsovereenkomst in het mbo. Totaal ging het om 31 leerlingen (dus gemiddeld 3 per school).
  • "Uit de resultaten van de vo-casussen blijkt dat op veel vo-scholen bij een ondersteuningsbehoefte een standaard pakket wordt gehanteerd zoals studieklas of hulp bij plannen en structureren."
  • "Het delen van kennis over de problematiek van de leerling speelt in het vo ook een rol bij het kunnen bieden van een passend aanbod. Het blijkt dat docententeams niet altijd op de hoogte zijn van de situatie van de leerlingen met een extra ondersteuningsbehoefte. Hierdoor is er in enkele gevallen geen of weinig begrip voor het gedrag van de leerling. In het vo en mbo is het belangrijk om de expertise die in speciale centra is gevestigd over te brengen naar de vakdocenten. Ook de docent metaalbewerking moet om kunnen gaan met een jongen met een autisme spectrumstoornis."
  • "Het schoolondersteuningsplan, waarbij elke school kan aangeven in welk aanbod zij gespecialiseerd zijn, lijkt niet te werken. Reguliere basisscholen specialiseren zich nauwelijks. Veel leerkrachten zijn niet op de hoogte van het bestaan van een schoolondersteuningsplan. Ouders met een kind in het po tasten in het duister of een school genoeg expertise heeft om de juiste ondersteuning te kunnen bieden."
  • "De diagnose speelt nog steeds een grote rol bij de beschrijving van de problematiek van leerlingen, terwijl de ondersteuningsbehoefte op de voorgrond zou moeten staan. In het mbo werd bij een leerling in de bijlage bij de onderwijsovereenkomst en het ondersteuningsplan alleen ADHD vermeld als aanleiding en achtergrond van de vraag om ondersteuning."

Hoe komt het en wat kan je eraan doen?

Stichting AutiPassend Onderwijs Utrecht analyseert de ontwikkelingen als volgt. 

Omdat scholen niet te veel als zorgschool gezien willen worden (want dat zou andere ouders kunnen afschrikken en/of te veel zorgkinderen trekken) maken ze onvoldoende duidelijk in het schoolondersteuningsprofiel wat voor expertise voor extra ondersteuning de school in huis heeft. Daardoor is het voor ouders die die informatie nodig hebben niet duidelijk welke school het beste bij hun kind zal passen en komen kinderen eerder terecht op een school die minder goed in staat is de benodigde extra ondersteuning te geven. Dat maakt het lastiger voor de school om de juiste ondersteuning voor dat kind te bieden.

Omdat de ondersteuning voor de leerling vooral georganiseerd wordt door intern begeleiders en zorgcoördinatoren (wat mogelijk ingegeven wordt door de manier van financiering vanuit het samenwerkingsverband), speelt de diagnose een belangrijke rol bij het vaststellen van de extra ondersteuningsbehoefte. Een diagnose kan zeker behulpzaam zijn, maar is slechts een startpunt (zie Is een diagnose autisme een voordeel of een nadeel? waar we schrijven: "Wij vinden het belangrijk dat begeleiders, ook als de diagnose bekend is, goed kijken naar individuele kenmerken"). Als de ondersteuningsbehoefte door de leraren zelf zou kunnen worden vastgesteld, kan veel meer gekeken worden naar de soort activiteiten en omstandigheden waarbij de leerling hulp nodig heeft, en zal de diagnose minder doorslaggevend zijn. Het gaat om wat dat specifieke kind in de klas nodig heeft (en dat is bij elk kind met autisme weer anders) en er zijn vaak didactische aanpassingen nodig in plaats van zorg.

Omdat alleen vooral het zorgteam betrokken is bij het bepalen van de benodigde ondersteuning, is bij de VO-docenten niet goed bekend wat een bepaalde leerling nodig heeft, en blijft de ondersteuning voornamelijk beperkt tot "standaard" pakketten buiten de reguliere lessen (een training buiten schooltijd, een persoonlijke coach, trajectbegeleiding). Dat zijn prima invullingen van extra ondersteuning, maar als dat ertoe leidt dat docenten in de les geen extra ondersteuning geven, werkt het averechts.
We gunnen docenten succes met hun leerlingen. Docenten hebben vaak het idee dat ze te weinig weten van autisme en durven er daarom niet aan te beginnen. Ze kunnen zeer geholpen zijn met tips en handreikingen die geen tijd of werk hoeven te kosten. Bijvoorbeeld dat een leerling hen niet aankijkt niet altijd desinteresse is, maar kan betekenen dat hij prikkels uitschakelt om goed op te letten wat er gezegd wordt.

Het zou ook fijn zijn als de schoolleiding docenten ondersteunt bij een goede logistiek. Als docenten zelf moeite hebben om het schoolwerk goed te plannen waardoor leerlingen overladen worden, als roosters chaotisch zijn met veel lesuitval, zijn er altijd leerlingen die hier meer last van hebben dan andere. Dat soort problemen hoeven niet altijd gezien te worden als een extra ondersteuningsbehoefte voor die leerlingen maar zouden eerder moeten worden gezien als een opdracht voor de school om een goede basis te leggen waar alle leerlingen van kunnen profiteren.

Vandaar onze conclusie dat de extra ondersteuning te weinig geïntegreerd wordt in het dagelijkse onderwijsproces. Dit leidt tot onnodige complexiteit voor de onderwijsprofessionals en onvoldoende ondersteuning voor de leerling die dat nodig heeft.


Ander politiek nieuws over Passend Onderwijs: zie overzicht Landelijke politiek

Oplossing nodig? Bedenk ze eens mét ouders

Geplaatst 30 jun. 2017 06:48 door AutiPassend Onderwijs Utrecht   [ 1 jul. 2017 06:46 bijgewerkt ]

Mark Weghorst van Ouders & Onderwijs heeft twee rake blogs geschreven over de rol van ouders in het onderwijs, als hun kinderen in de knel zitten. Met Ouders hebben altijd gelijk en Oplossing nodig? Bedenk ze eens mét ouders slaat hij de spijker op zijn kop.

Een paar citaten om je te verleiden de blogs te gaan lezen:

"Als professionals met hun oplossingen verder dan de zone van de naaste ontwikkeling reiken zullen ouders in de weerstand gaan. En terecht!"
"Aansluiten bij ouders zorgt voor vertrouwen in de relatie en voor meer kans op succes."

"De hamvraag is of je ouders buiten beeld kunt houden als professional. Of het professioneel is om ouders niet te betrekken in je oplossingen."
"Afgezien van de bedachte oplossingen is er niet in voorzien dat ouders mee moeten in de gedachtegang en dat dat tijd kost."
"Je mag dat verwachten [dat ouders niet wijzen, dat ze redelijk zijn, dat ze meewerken en zich misschien zelfs voegen naar jouw professionaliteit], maar je mag het niet eisen. Ouderschap kent geen basisniveau dat hierin voorziet."

Goed geschreven, Mark!

Infographic "Het gaat met je kind niet goed op school"

Geplaatst 29 jun. 2017 08:50 door AutiPassend Onderwijs Utrecht   [ 29 jun. 2017 10:15 bijgewerkt ]

Waar kun je terecht als het niet goed gaat met je kind op school? Bij wie moet je zijn in welke situatie? En wat als die je niet kan helpen?
Je vindt richtlijnen en tips in de infographic "Het gaat met je kind niet goed op school" van Ouders & Onderwijs.

Escalatieladder

De infographic geeft een goed overzicht geeft van de escalatieladder (bij problemen op school eerst naar de mentor, als je er met je mentor niet uitkomt ga je naar de zorgcoördinator of intern begeleider en uiteindelijk naar het samenwerkingsverband. 

Om te kunnen bepalen of je verder moet escaleren, is de kernvraag: "Heeft ieder gedaan wat hij had moeten doen?" Er vindt vaak focusverschuiving plaats (leraar kan een kind niet goed ondersteunen en geeft dan aan dat het aan het kind ligt). Dat vergt nogal wat vaardigheden van de ouder: die moet aan de ene kant gespreksvaardigheden hanteren zoals in de groene blokken aan de linkerkant vermeld staan en aan de andere kant weten wat de verantwoordelijkheden zijn van de school en de gerelateerde organisaties. 

Welke ondersteuning de ouder mag verwachten van de school is vaak onduidelijk omdat scholen daar op de website (schoolondersteuningsprofiel) vaak niet open over zijn, en omdat er grote verschillen zijn tussen scholen en samenwerkingsverbanden (en gemeenten!) hoe de ondersteuning geregeld is.

Wat als je dat als ouder allemaal niet kan overzien? Het risico is dan groot dat je van het kastje naar de muur gestuurd wordt.

Buiten het onderwijs

Als de partijen aan de linkerkant je allemaal niet willen of kunnen helpen aan een passende oplossing, kunnen ouders naar de partijen aan de rechterkant of de onderkant van de infographic, die buiten het onderwijs staan. Zij kunnen adviezen geven aan scholen, maar kunnen niets afdwingen en hebben geen doorzettingsmacht (ook de geschillencommissie passend onderwijs niet). En sommigen weten niet veel van de zorgplicht, of wet- en regelgeving binnen het onderwijs en de gemeente, dus het maakt ook uit welke organisatie je waarvoor benadert. De expertise is heel verschillend en dat maakt het nog eens extra lastig. Je moet voorkomen dat je in dit “moeras” van instanties terecht komt!

Het is belangrijk dat de externe expert zo onafhankelijk mogelijk kan werken (dat wil zeggen: in het belang van het kind). Daarom pleiten wij voor onafhankelijke ondersteuning in het onderwijs (bijvoorbeeld via een lokaal ouderplatform, zie Plan voor Onafhankelijk Ouderplatform Onderwijs Utrecht aan wethouder gestuurd).

Infographic voor onderwijsprofessionals?

Marc Dullaert (aanjager Thuiszitterspact) deed een oproep toen hij deze infographic voor ouders in ontvangst nam: "Kunnen de scholen deze infographic ook vanuit schoolperspectief maken, waarbij ouders en kinderen steeds centraal staan?" Ook zij hebben de gespreksvaardigheden nodig die aan de linkerkant in de groene blokken vermeld staan. Ook zij hebben met allerlei organisaties te maken voor verschillende doelen. Hij prees de ouders die zich al tijden inzetten om de goede beweging mogelijk te maken en maakte duidelijk hoe belangrijk hun "zachte" kracht in dat proces is.

Wij zullen dat maar als een aanmoediging beschouwen om door te gaan met Stichting AutiPassend Onderwijs Utrecht!


Gerelateerd:

Symposium Onderwijs & Autisme, Utrecht, 15 november 2017

Geplaatst 27 jun. 2017 14:40 door AutiPassend Onderwijs Utrecht   [ 28 jun. 2017 03:45 bijgewerkt ]

Leerlingen met autisme op een reguliere middelbare school, hoe vertaal je dat naar de dagelijkse onderwijspraktijk? Als jij hier meer over wil weten en/of mee wil denken, meld je dan aan voor het gratis symposium Onderwijs & Autisme in Utrecht op woensdagmiddag 15 november.

Van de diagnose ‘autisme’ naar ondersteuningsbehoefte in het onderwijs

Voor: Docenten, rectoren, zorgcoördinatoren, ouders, zorgprofessionals, ambulant begeleiders en intern begeleiders in het voortgezet onderwijs in de provincie Utrecht
Datum: Woensdag 15 november 2017
Locatie: MEE-UGV - Pallas Athenedreef 10, Utrecht (locatie onder voorbehoud)

14.30 Inloop, bezoek van de markt 15.00 Introductie, dagvoorzitter Bart van Kessel, Gedragswerk
15.10 Situatie in Utrecht als het gaat om passend onderwijs (met name havo/vwo) voor leerlingen met autisme, en visie op noodzakelijke ondersteuning voor leerlingen én leraren (én ouders) 
15.30 Een ander perspectief op ‘lastig gedrag’ van een kind met autisme. Wat is de ondersteuningsbehoefte van de leerkracht en de leerling? 
Door: Suzanne Agterberg-Rouwhorst, Spectrumvisie en Autismepaspoort
16.00 Bespreken van cases in subgroepen m.m.v. ouders & professionals
Terugkoppeling o.l.v. dagvoorzitter en sprekers
17.20 Inspirerend en renderend schoolvoorbeeld buiten Utrecht
17.40 Afsluitende leerpunten om vast te houden
18.00 Einde programma, uitloop met bezoek van de markt en borrel

Meld je gratis aan via het e-mailadres op de flyer.

Boekreview: Autisme ontrafelen, van Martine Delfos

Geplaatst 24 jun. 2017 05:41 door AutiPassend Onderwijs Utrecht   [ bijgewerkt ]

Titel: Autisme ontrafelen - Introductie over autisme met het Socioschema
Auteur: Martine F. Delfos
Verschenen: februari 2017
Uitgever: SWP

In dit relatief dunne boek (128 pagina's) wordt het begrip mentale leeftijden bij autisme goed uitgelegd. Biopsycholoog Martine Delfos introduceerde het begrip al jaren eerder (zie Martine Delfos over mentale leeftijden) en publiceerde al in 2012 samen met Norbert Groot een boek Autisme vanuit een ontwikkelingsperspectief, maar omdat ik opzag tegen de grote hoeveelheid tekst (256 pagina's) heb ik dat boek nooit gelezen. Doordat dit nieuwe boek met "een korte introductie over autisme" wat laagdrempeliger is, ontdekte ik als wetenschappelijk geïnteresseerde ouder een onderbouwing en als opvoeder praktische inzichten wat ik met deze theorie kan in de dagelijkse praktijk.

Ik vind het een sympathieke en goed bruikbare theorie, al kan ik niet alles plaatsen wat Delfos in het boek beweert. Ze ontwikkelde haar theorie van een vertraagde ontwikkeling op sociaal gebied en een versnelde ontwikkeling op cognitief gebied en vergeleek die vervolgens met alle bekende kenmerken en theorieën over autisme. Ze betoogt dat haar theorie van het Socioschema en de MAS1P (Mental Age Spectrum in 1 Person) een completer verhaal biedt over autisme, en meer aanknopingspunten voor hulp en begeleiding, dan de bestaande theorieën als Theory of Mind, Centrale Coherentie en Executieve Functies, of het extreem mannelijke brein.
Ik was in november 2016 bij een presentatie van Martine Delfos voor Oudervereniging Pharos waar ze in één avond de belangrijkste punten uit het boek vertelde (althans, dat begreep ik pas later toen ik het boek las). Die avond kon ik niet alle punten goed volgen, dus ik ben blij met de uitgebreidere toelichting in dit boek. Delfos zei bij deze presentatie: “Of ik heb het helemaal mis, of ik ben mijn tijd ver vooruit.” In augustus 2017 had ik naar aanleiding van de eerste versie van dit boekreview een persoonlijk gesprek met haar, waarin ze nog een aantal aspecten verhelderd heeft.

Het is jammer dat collega-wetenschappers haar werk niet noemen of publiceren over nader onderzoek naar haar theorie, want dat verdient het wel. Het blijft vooralsnog de theorie van één (misschien wel briljante) wetenschapper, die uitspraken doet die nogal stellig over kunnen komen 1), terwijl wetenschappers normaal gesproken voorzichtig formuleren om rekening te houden met alle mogelijkheden. Soms kan ik niet begrijpen hoe de wetenschappelijke onderzoeken die ze noemt een onderbouwing zijn voor haar theorie 2), maar zoals ze zelf schrijft in de epiloog van het boek: "Het belangrijkste voor mij was de manier waarop de mensen met autisme reageerden op mijn theorie. Zij herkennen de MAS1P, hun regenboog van mentale leeftijden, en herkennen het gevoel dat ze weten dat ze niet weten, zonder enig idee te hebben hoe ze dit gebrek aan kennis kunnen veranderen." Dat geldt ook voor ouders van kinderen met autisme: wij merken bij Stichting AutiPassend Onderwijs Utrecht dat de theorie van mentale leeftijden heel herkenbaar is voor ouders en hen helpt om hun kinderen beter te begrijpen en te helpen. Alleen al daarom is dit boek een aanrader!

Waar ik Martine Delfos ook om bewonder, is dat door haar manier van kijken de mensen met autisme consequent in een positiever daglicht komen te staan dan gebruikelijk (en hun ouders ook!). Wie vaker iets van haar gelezen of gehoord heeft zal het bekend voorkomen dat zij altijd zegt: autisme is geen defect, het is een vertraging en een versnelling tegelijk. Ik moet zeggen dat ik er zelf in de praktijk thuis niet aan ontkom om sommige kenmerken toch als beperkend te zien in de huidige maatschappij, en dan ligt de visie dat autisme een stoornis is op de loer. Maar Delfos heeft gelijk als ze zegt dat die kenmerken niet statisch zijn: mensen met autisme kunnen zich altijd verder ontwikkelen en hetzelfde bereiken als andere mensen, al komen sommige vaardigheden misschien pas op een (veel) latere leeftijd dan gemiddeld. Delfos vraagt ook nadrukkelijk aandacht voor de versnelling, die wij in de dagelijkse praktijk nogal eens dreigen te vergeten: de cognitieve voorsprong die veel kinderen met autisme hebben. Delfos zegt wel eens: autisme betekent per definitie hoogbegaafdheid. Dan bedoelt ze niet de gebruikelijke definitie van hoogbegaafdheid, want tijdens de lezing en ook in het boek relativeerde ze: "Dus, aan de cognitieve kant, wanneer kinderen met autisme in staat zijn om te spreken, lijken ze vaak veel ouder dan hun chronologisch leeftijd en lijken ze hoogbegaafd, wat in feite slechts een eenzijdige begaafdheid is." (blz. 28)

Die eenzijdige hoogbegaafdheid komt volgens Delfos door de invloed van testosteron op de foetus in de baarmoeder, wat leidt tot een andere volgorde van ontwikkeling: eerst de focus op het cognitieve gebied (ontdekken hoe dingen werken) en daarna op het sociaal-emotionele gebied (omgaan met mensen), terwijl een typische ontwikkeling andersom gaat. “Vanwege de intelligentie verwachten we [van kinderen met autisme] ook een hoog niveau van sociale ontwikkeling, wat tot onze verbazing dan vaak niet het geval is. [... Mensen] geven [dan] gemakkelijk de schuld aan de ouders over de manier waarop zij hun kind opvoeden.” (blz. 27)
Een vertraagde rijping van de hersencellen op specifieke gebieden kan een verklaring zijn voor de kenmerken van autisme, waaronder "overweldigd raken in een situatie van meervoudige geluiden" (blz. 35, wat wij zintuiglijke overprikkeling zouden noemen), minder goed vrienden kunnen maken, minder goed taken af kunnen krijgen, minder goed de weg kunnen vinden, iedereen als "veilig" beschouwen of juist angst voor vreemden. De hersenen kunnen op latere leeftijd verder rijpen en dan kunnen deze achterstanden ingelopen worden.

In plaats van een IQ-test, die gemaakt is voor kinderen met een typische ontwikkeling en daarom niet goed passen voor kinderen met autisme, is Delfos voorstander van een leerpotentieeltest. Die gaat ervan uit dat om iets te leren, een vaardigheid eerst in de zone van naaste ontwikkeling moet komen (dat wil zeggen, de hersenen en het lichaam zijn “klaar” om die vaardigheid te leren). Daarna komt de praktijkzone, waarin het kind het nieuwe gedrag kan oefenen, waarna het in de zone van actualisatie komt: het kind kan het zelfstandig uitvoeren. De leerpotentieeltest kijkt welke dingen in de praktijkzone zitten, dus op het punt staan ontwikkeld te worden. "Ze moeten gewoon worden 'opgevoed' in sociale ontwikkeling op de manier waarop ouders dit ook met hun kinderen zonder autisme doen, maar dan op het moment dat ze er rijp voor zijn."

Als de hersenen op een bepaald gebied rijp zijn voor een volgende fase, en de ouders of omgeving bieden bijpassende nieuwe denkkaders aan de persoon met autisme, dan kan de ontwikkeling ineens erg snel gaan. "In de periode ervoor zijn al vele ervaringen 'verzameld' die afzonderlijk van elkaar werden beschouwd, maar door een nieuw denkkader komen deze ervaringen bij elkaar in een soort conclusie en deze opent het gedrag." (blz. 63) In het boek geeft ze daar diverse voorbeelden van. Zie ook de paragraaf Aan de slag met de theorie van mentale leeftijden op onze aparte pagina over mentale leeftijden.

De versnelde rijping van de hersencellen op cognitief gebied leidt naast de schijnbare hoogbegaafdheid (beperkt tot het cognitieve vlak) ook tot specifieke interesses en talenten. Over de schijnbare beperkingen in centrale coherentie (details tot een geheel kunnen vormen) schrijft Delfos dat het niet gaat over traagheid van de informatieverwerking, maar over meer tijd nodig hebben vanwege de precisie, via het geven van aandacht aan details. “Wanneer iemand die precies is, geconfronteerd wordt met een contradictie van de feiten, kan hij niet gemakkelijk verder gaan, maar blijft hij stilstaan op dezelfde plek in zijn geest.” (blz. 56) Mensen met autisme hebben volgens haar een dieper en meer doordacht inzicht, dat soms langzamer tot stand komt dan bij mensen zonder autisme.

Mijn conclusie is dat het een heel interessant boek is voor ouders van kinderen met autisme. Het zet je aan het denken, biedt nieuwe manieren om je kind te kunnen zien zoals hij of zij is, en hen te helpen zich te blijven ontwikkelen. Je hoeft het niet allemaal te kunnen volgen om er toch waardevolle inzichten aan over te houden!

Review geschreven door Sandra Muller, bestuurslid van Stichting AutiPassend Onderwijs Utrecht, vanuit het perspectief van ouders van een kind met autisme en cognitief talent.


Ook interessant: een serie van 6 filmpjes van een recent interview met Martine Delfos, waarin ze vertelt over onderwijs aan kinderen met autisme.

Voetnoten

1)  Prikkelende uitspraken van Martine Delfos tijdens de Pharos-lezing:
  • "Vmbo-leerlingen hebben hersenen die goed zijn in herhaling, terwijl havo-leerlingen goed zijn in het toepassen van kennis en vwo-leerlingen goed zijn in het uitdenken van principes. Vwo-leerlingen zouden minder goed functioneren op het vmbo. Havo/vwo-leerlingen zijn niet slimmer dan vmbo-leerlingen maar hebben een andere soort hersenen."
  • "Het is zonde om kinderen met ADHD een pilletje te geven, want dan leer je niet om je hersenen in toom te houden." Bij het napraten gaf ze toe dat ze makkelijk praten heeft en dat er wel degelijk kinderen zijn voor wie medicatie een uitkomst is (al denkt ze dat die groep kleiner is dan de groep die nu medicijnen krijgt).
  • "Alle kinderen met een verstandelijke beperking en autisme hebben een verborgen intelligentie." Ze bedoelt dat deze kinderen niet echt een verstandelijke beperking hebben maar dat het alleen maar zo lijkt omdat ze zich niet goed kunnen uiten. Ze gaat ervan uit dat kinderen die een daadwerkelijke verstandelijke beperking hebben en autistisch gedrag vertonen, niet echt autisme hebben (op basis van een genetisch patroon), maar zich zo gedragen als reactie op een psychologische factor zoals ernstige verwaarlozing.
  • "Pesten is gericht op de goede eigenschappen van iemand." (Komt ook terug in het boek op blz. 91.) Ze legt uit dat pesters misschien slechte eigenschappen noemen, maar dat ze eigenlijk jaloers zijn op goede eigenschappen zoals intelligentie, eerlijkheid, loyaliteit of de tendens niet terug te kwetsen.
2)  Voor haar stelling dat alle kinderen met autisme en een verstandelijke handicap een verborgen intelligentie hebben, citeert ze als wetenschappelijke ondersteuning een onderzoek van Scheuffgen e.a. dat bij 18 kinderen met een IQ van gemiddeld 82 en autisme, een (ietsje) snellere informatieverwerking meet dan kinderen zonder ASS met een IQ van gemiddeld 118 (via Inspection Time, een test waarvoor geen motorische vaardigheden nodig zijn), en een stuk sneller dan kinderen met een verstandelijke beperking met een IQ van gemiddeld 62. Mede op basis daarvan stelt ze dat de kinderen met autisme uit dit onderzoek helemaal geen verstandelijke beperking hebben.
In het boek claimt ze zelfs dat de combinatie verstandelijke handicap en autisme niet mogelijk is, dat er dan altijd sprake is van deze verborgen intelligentie. Ik kan niet alle informatie overzien waar zij over beschikt, maar dit onderzoek van Scheuffgen en de praktijkvoorbeelden die ze beschrijft zijn voor mij onvoldoende om deze conclusie te kunnen begrijpen. Ten eerste was dit een onderzoek met slechts 18 kinderen met ASS, en ten tweede komen ook bij kinderen met autisme vele variaties voor van slimme en minder slimme kinderen, en lijkt het mij aannemelijk dat er ook kinderen met autisme kunnen zijn met dezelfde verstandelijke beperking als voorkomt bij kinderen zonder autisme. Op onze pagina over Autisme en hoogbegaafdheid betogen wij dat ook voor de combinatie van hoogbegaafdheid en autisme.

Nog een theorie over versnelde cognitieve ontwikkeling

Tijl Koenderink vergelijkt ons reptielenbrein (geautomatiseerd handelen) met ons zoogdierenbrein (zie het filmpje IQ van 145 maar hij kan zijn kamer nog niet opruimen hiernaast). Hij betoogt dat bij cognitief begaafde kinderen het zoogdierenbrein (nadenken, plannen, executieve functies) meer ontwikkeld wordt dan het reptielenbrein (dingen direct kunnen doen).

De parallel met de theorie van Martine Delfos is dat cognitieve dingen eerder ontwikkelen dan de andere soort vaardigheden en dat je de andere soort vaardigheden wel met kleine stapjes kunt oefenen (al worden die stapjes normaal op jongere leeftijd gedaan).

Nog meer filmpjes van Tijl Koenderink vind je op de site van Feniks Talent

Boekreview: Mogen zijn wie je bent, dat is geluk!

Geplaatst 24 jun. 2017 05:25 door AutiPassend Onderwijs Utrecht   [ 24 jun. 2017 05:25 bijgewerkt ]

Review geschreven door Sandra Muller, bestuurslid van Stichting AutiPassend Onderwijs Utrecht, vanuit het perspectief van ouders van een kind met autisme en cognitief talent.

Titel: Mogen zijn wie je bent, dat is geluk!
Ondertitel: De klokkenluidersfunctie van kinderen met labels, als spiegel voor onze samenleving 
Auteur: Ingrid Verkuil 
Verschenen: februari 2017
Uitgeverij: Berlin Books (voor mensen die hun eigen boek willen uitgeven)

Dit boek is een gekleurd verhaal van een moeder over de zoektocht naar onderwijs voor haar zoon, gecombineerd met informatie en haar visie over allerlei onderwijszaken. 

Je vindt in dit 350 pagina's dikke boek onder andere:
· een persoonlijk verslag van onderwijsprofessional Ingrid Verkuil die op zoek ging naar onderwijs voor haar zoon Jesse, omdat het reguliere onderwijs niet lukte
· haar alternatieve visie op diverse diagnoses
· informatie over passend onderwijs en onderwijswetgeving (in het bijzonder voor thuiszitters)
· research naar onderwijsvormen en maatwerkconcepten 
· een uitgesproken mening over hoe het onderwijs zou moeten worden ingericht 
· een pleidooi voor haar eigen maatwerkoplossing waarbij ze kinderen die zijn vastgelopen op het reguliere onderwijs wil helpen (tegen betaling)

Er zijn vast ouders die het, net zoals ik, interessant vinden om te lezen welke zoektocht deze moeder heeft doorgemaakt. Jesse heeft op allerlei soorten scholen gezeten. Ze vertelt hoe het bij de ene na de andere school toch niet bleek te werken, en relateert het ook aan haar eigen levensgeschiedenis. Ze vertelt hoe haar mening langzamerhand veranderde en hoe ze tot haar huidige ideaal gekomen is.

De informatie over passend onderwijs en de situatie van thuiszitters kan van pas komen. Ook leerzaam is de informatie over allerlei niet-traditionele onderwijs- en begeleidingsvormen.

Ik weet niet goed hoe ik haar visie moet omschrijven. Het zit een beetje in de “zweverige” hoek. Ter illustratie: het hoofdstuk Autisme bestaat uit een artikel van Herbert van Erkelens, "theoretisch fysicus en gepromoveerd op een kosmologisch onderwerp, docent alchemistische symboliek, schrijver en pionier in bewustzijn".

Ingrid Verkuil benoemt voor- en nadelen van diagnoses. Zij vindt het voordeel van een diagnose de toegang tot hulp/ondersteuning, maar het nadeel van de emotionele impact lijkt bij haar de doorslag te geven, waardoor ze de voorkeur geeft aan het loslaten van “labels” (diagnoses) en vooral goed kijken en luisteren naar kinderen. Ze noemt niet dat het ook een voordeel kan zijn om door de diagnose minder schuldgevoelens te hebben en beter te kunnen begrijpen wat nodig is om het leven draaglijker te kunnen maken voor het kind.

Wat ik een nadeel vind is dat Ingrid Verkuil’s idee over wat kinderen nodig hebben, erg gekleurd lijkt door wat haar zoon Jesse nodig heeft. Wat mij betreft trekt ze te snel de conclusie dat veel andere kinderen dit ook nodig hebben. Voorbeelden: In de inleiding schrijft ze: “Ik zie echter dat mijn kind en andere sensitieve kinderen, de voorlopers zijn van een nieuwe tijd. Ze laten zien dat het belangrijk is om trouw te blijven aan jezelf en om dat wat je voelt van binnen serieus te nemen. Volg je eigen pad, denk zelf na en doe het op je eigen manier. […] Het lijkt erop dat kinderen en jongeren met een label sensitiever zijn en hun ‘voelsprieten’ het liefst daar inzetten waar hun passies en talenten liggen en zich afschermen voor activiteiten die hen minder boeien. Het wordt tijd om rekening te gaan houden met de unieke passies en talenten van onze kinderen en jongeren en hen te ondersteunen in de weg om hun mooiste zelf te kunnen ontwikkelen.” In het hoofdstuk “Gevoel” schrijft ze: “Als we bevrijd zijn van onze eigen angsten, zullen we anderen automatisch ook van hun angsten bevrijden.” In het hoofdstuk “Reguliere onderwijssysteem” schrijft ze dat ze het onnatuurlijk vindt dat kleuters een weektaak krijgen in de vorm van een werkboekje: “Kleuters houden niet van werken in het platte vlak.” In het hoofdstuk “Waarom werkt de wet passend onderwijs niet?” schrijft ze: “Doordat school functioneert als een harnas wordt een kind afgestompt, apathisch, vaak rusteloos, depressief, agressief of onhandelbaar.” In het hoofdstuk “Missie en Visie” schrijft ze: “Kinderen laten voorkeuren zien voor activiteiten of vakgebieden. De kunst is om ze daarin te vertrouwen en ze te ondersteunen bij het volgen van hun eigen kompas.

Het is natuurlijk wel begrijpelijk dat de ervaringen met haar zoon een grote invloed hebben gehad, maar het wordt iets te stellig gebracht dat dit ook zou gelden voor veel andere thuiszitters of kinderen die vastlopen in het onderwijsstelsel. Ik denk dat er ook veel kinderen zijn die er juist baat bij hebben om te leren zich aan te passen omdat het voor hen ook van levensbelang is om erbij te horen, en om juist structuur aangeboden te krijgen in plaats van vrijheid: voorspelbaarheid en stap-voor-stap instructies, weten wat ze moeten doen.

Dat neemt niet weg dat het boek interessant kan zijn om te lezen, ook als je het niet helemaal eens bent!

Steeds meer geld naar middelbare scholen, maar het komt niet in de klas terecht

Geplaatst 10 mei 2017 12:28 door AutiPassend Onderwijs Utrecht   [ 30 jun. 2017 07:54 bijgewerkt ]

In mei 2017 werd een onderzoek gepubliceerd waaruit blijkt dat de afgelopen 20 jaar weliswaar steeds meer geld naar middelbare scholen is gegaan, maar dat niet heeft geleid tot kleinere klassen of beter betaalde docenten. Integendeel: de klassen werden groter en de salarissen lager. In dezelfde maand constateert de Algemene Rekenkamer dat onduidelijk is waar het geld voor Passend Onderwijs aan besteed wordt.

Scholen krijgen per leerling een vast bedrag, de basisbekostiging, voor het verzorgen van het reguliere onderwijs. Het geld voor alle leerlingen samen zit in de lump sum. Dat heet zo omdat de schoolbesturen grotendeels zelf mogen beslissen hoe ze dit grote geldbedrag besteden. Daarnaast krijgen samenwerkingsverbanden voor passend onderwijs extra geld om naar eigen inzichten te verdelen over scholen, de ondersteuningsbekostiging (zie Bedrag per leerling voor passend onderwijs).

Hogere basisbekostiging, maar grotere klassen en lagere salarissen

Wat het resultaat is van de basisbekostiging via de lump sum kun je lezen in het Correspondent-artikel Resultaat van twintig jaar miljarden extra naar onderwijs: minder docenten, grotere klassen, lager salaris van Frans van Haandel en Hans Duijvestijn. Als er de komende jaren weer extra geïnvesteerd wordt in het onderwijs, met de bedoeling om kleinere klassen, minder lesuren per docent en betere salarissen voor docenten te realiseren, dan is maar de vraag of dat zal lukken als de financiering via de lumpsum blijft lopen.

Marilse Eerkens beschrijft in het tegelijkertijd verschenen Correspondent-artikel Scholen mogen zelf hun geld uitgeven. Nu weten we dat leraren en leerlingen daar de dupe van zijn hoe docenten en ouders zelfs met uitgebreide wettelijke medezeggenschapsbevoegdheden toch maar weinig invloed hebben in de praktijk.

Beide artikelen zijn zeer de moeite waard om te lezen, als je wil begrijpen hoe het kan dat er wel geld is maar het niet in de klas terechtkomt.

Onduidelijk waar geld voor Passend Onderwijs aan besteed wordt

Naast de lumpsum voor het reguliere onderwijs, heeft het ministerie in 2016 een bedrag van 2,4 miljard aan ondersteuningsbekostiging besteed. In mei 2017 constateerde de Algemene Rekenkamer dat onduidelijk is waar het geld voor Passend Onderwijs aan besteed is

"De gezamenlijke opdracht van schoolbesturen als deelnemers aan het samenwerkingsverband is, om te zorgen voor extra ondersteuning van leerlingen die dat nodig hebben. Door de zwak ontwikkelde interne checks and balances kan die gezamenlijke opdracht ondersneeuwen onder de belangen van individuele schoolbesturen in het samenwerkingsverband."

"Het intern toezicht in de meeste samenwerkingsverbanden is niet onafhankelijk: zowel in het bestuur als in het interne toezicht zijn vooral 
schoolbesturen vertegenwoordigd. Ook is het de vraag of de ondersteuningsplanraden – de medezeggenschap binnen samenwerkingsverbanden – voldoende tegenwicht kunnen bieden."

De Algemene Rekenkamer doet de volgende aanbevelingen aan het Ministerie van OCW:
  1. De samenwerkingsverbanden zouden inzichtelijk moeten maken waar het geld aan is besteed en tot welke resultaten voor de leerlingen dit heeft geleid. Deze informatie moet voor alle partijen (leerlingen, ouders, leraren, schoolbesturen) openbaar zijn.
  2. De jaarverslagen en verantwoordingsstukken van de samenwerkingsverbanden zouden informatiever, eenduidiger en dus vergelijkbaarder moeten worden.
Naar aanleiding van dit rapport nam de Tweede Kamer een motie aan over onafhankelijk toezicht bij ieder samenwerkingsverband in het kader van passend onderwijs. Maar als schoolbesturen binnen een samenwerkingsverband zich niet houden aan de onderwijswetten waaronder de regels voor Passend Onderwijs, dan voldoen zij niet aan de voorwaarden voor de bekostiging en kan de minister sancties opleggen. Ook kan zij aan het bestuur van de school een toezichthouder toevoegen, als sanctie, dit is geregeld in de Wet Goed Bestuur. De onderwijsinspectie heeft dus al de rol van onafhankelijk toezicht, maar maakt voor zover wij weten geen gebruik van de mogelijkheid om sancties op te leggen. Misschien moet deze motie wel gezien worden als een oproep aan de onderwijsinspectie om strakker te handhaven, in plaats van weer een nieuwe toezichthouder!

Reactie van minister en staatssecretaris

In de Kamerbrief over niettraceerbare gelden in het onderwijs (30 mei 2017) reageert staatssecretaris Sander Dekker op het onderzoek van Van Haandel en Duijvestijn. Hij geeft aan dat het onderzoek een eenzijdig beeld geeft, maar dat de verantwoording van de lumpsumgelden wel beter kan:

"Het is niet zuiver om achteraf nieuwe doelen te plakken op oude intensiveringen en op basis hiervan de (financiële) keuzes van de sector te beoordelen. Op basis van beschikbare informatie kan ik wel degelijk bepaalde conclusies over ontwikkelingen trekken, al blijft het lastig om elke euro die in het onderwijs wordt uitgegeven specifiek te volgen. Dit laat onverlet dat maatregelen nodig zijn, en ook worden getroffen, om de verantwoording binnen de huidige lumpsumsystematiek verder te versterken."

Verder geeft de staatssecretaris aan dat het aantal leraren weliswaar is gedaald, maar dat er meer onderwijsondersteunend personeel bij is gekomen:

"Tegelijkertijd erken ik ook dat het aandeel leraren is gedaald, maar dat het aandeel onderwijsondersteuners is gestegen. De inzet van onderwijsondersteuners ligt onder andere in bewuste, onderwijskundige keuzes voor het onderwijs. Dit verlaagt de werkdruk en draagt bij aan de kwaliteit. Dit betekent ook dat de door de onderzoekers gehanteerde leerling-leraar ratio om meer nuancering vraagt: deze geeft onvoldoende zicht op de werkelijke groepsgrootte in het vo."

Minister Bussemaker schrijft in de Bestuurlijke Reactie OCW op 'Resultaten Verantwoordingsonderzoek 2016' dat ze het eens is met de conclusie dat meer transparantie nodig is en dat er al maatregelen in voorbereiding zijn die daaraan tegemoetkomen.

"Net als u zijn de staatssecretaris en ik van mening dat de transparantie en verantwoording over de inzet van de middelen voor passend onderwijs en de resultaten die worden behaald beter kunnen en moeten. In de tiende voortgangsrapportage is daarom al een aantal acties aangekondigd."

De minister geeft aan dat het lastig blijkt om
eenduidige definiëring te vinden van de gewenste 
informatie en hoe je daaraan resultaten kunt koppelen. Daardoor zullen resultaten niet eerder dan in de loop van 2018 zichtbaar zijn (als de schoolbesturen de jaarverslagen over 2017 publiceren).


"U schrijft in het rapport terecht dat de verantwoordingsinformatie van samenwerkingsverbanden openbaar moet zijn voor alle partijen, ter bevordering van de checks and balances. Daar ben ik het mee eens. 
    • Op dit moment is er wetgeving in voorbereiding die alle schoolbesturen en samenwerkingsverbanden in het primair en voortgezet onderwijs verplicht om het jaarverslag openbaar te maken. 
    • Daarnaast heeft de Inspectie van het Onderwijs de inzet van de middelen voor extra ondersteuning onderdeel gemaakt van het financieel toezicht op zowel samenwerkingsverbanden als schoolbesturen.
    • Verder wordt dit jaar de ontwikkeling van het dashboard passend onderwijs afgerond. Hierin kunnen samenwerkingsverbanden en besturen zien hoe het samenwerkingsverband zich ontwikkelt, mede in vergelijking tot andere samenwerkingsverbanden in het land."
Ze eindigt met: 

"Met dank voor het ontvangen conceptrapport waarin waardevolle inzichten zijn opgenomen, ben ik voornemens de geconstateerde onvolkomenheden op te lossen."


Gerelateerde berichten


Ander politiek nieuws over Passend Onderwijs: zie overzicht Landelijke politiek


Onderwijsinspecteur roept leraren en schooldirecteuren op om grenzen te verkennen

Geplaatst 9 mei 2017 23:57 door AutiPassend Onderwijs Utrecht   [ 10 mei 2017 00:14 bijgewerkt ]

Onderwijsinspecteur blogt: "Docenten, managers of directeuren vragen of ‘het van de inspectie mag’. [...] Hierbij roep ik dan ook alle docenten en managers op: toon lef! En verken samen met mij de grenzen van wat mag en wat niet. Wedden dat de student er beter van wordt!

Zie de blog van Gerard Zandbergen: Leraar, zoek de moeilijkheden op!

Hij wordt er heel erg blij van als een manager of docent goed nadenkt over het belang van de student, ook als dat verder gaat dan de regels.

Super dat de inspectie lef toont en risico durft te nemen!


Gerelateerde berichten:

Handreiking om handelingsverlegenheid bij thuiszitters te doorbreken, blog van Erik Gerritsen op site van Binnenlands Bestuur


Longread van Suzanne Boomsma: Mijn Odyssee door het onderwijs

Geplaatst 13 apr. 2017 14:19 door AutiPassend Onderwijs Utrecht   [ 13 apr. 2017 14:58 bijgewerkt ]

Het persoonlijke verhaal van een moeder van een autistische zoon
 
In deze longread vertelt Suzanne Boomsma, moeder van een begaafde autistische zoon en mede-oprichter van AutiPassend Onderwijs Utrecht, op openhartige wijze haar ontluisterende verhaal (in 8 episodes) over haar gang langs ontelbare scholen. Na elke episode vertelt zij wat zij ervan heeft geleerd.

Herinneringen aan mijn eigen schooltijd

"Toen ik vijftien jaar geleden mijn enige zoon kreeg, had ik nooit kunnen voorspellen dat ik mij in verband met hem zo intensief zou gaan bezighouden met het Nederlandse onderwijs. Zelf zat ik in de jaren zestig en zeventig op christelijke scholen, en vanuit die ervaring keek ik naar het onderwijs van mijn zoon.

Mijn eigen basisschool, het Christelijk Instituut Brandsma, kende strenge, haast militaire tucht, maar ook rechtvaardigheid. Toen mijn eerste, onervaren, juf mij elke dag vastbond omdat ik zo beweeglijk was, en mijn ouders daar achterkwamen, werd ze onmiddellijk ontslagen. Hierdoor bleef mijn vertrouwen in juffen en meesters in takt.

Na de basisschool ging ik, net als mijn broer en zussen, zonder loting naar de enige christelijke middelbare school in ons dorp, waar mijn vader in het schoolbestuur zat. Toen ik langdurig ernstig ziek werd, kwamen de docenten één voor één bij ons thuis om mij het schoolwerk uit te leggen en om toetsen af te nemen. En toen ik later meedeed aan de kerkmusical en andere muziekuitvoeringen, was het geen probleem om hier vrij voor te krijgen, want "We zijn op deze aarde om onze talenten te gebruiken".

School was een deel van mijn leven en bewoog met mij mee als mijn leven een andere wending nam. School was ook de plek van gezaghebbende leraren, die met de klas spraken over politiek en toekomstverwachtingen. De gesprekken op school zetten zich voort aan de keukentafel thuis, op zondag na de kerk en op maandag weer in de klas. Het was een overzichtelijke wereld waarin de leraar en de schooldirecteur autoriteiten waren, en waarin goed voor mij werd gezorgd zodat ik met zelfvertrouwen mijn gymnasiumdiploma kon halen."

Mijn les:
Als ouder heb je een beeld van je eigen schooltijd in je hoofd en dat neem je mee naar de school van je eigen kind. Hierdoor kan je cruciale signalen missen of te naïef of juist te kritisch reageren. Expliciteren van beelden en verwachtingen helpt in het onderlinge contact tussen school en ouder.


Mijn zoon gaat naar school en krijgt een wond in zijn hart

"Met mijn zoon liep het 42 jaar later heel anders. Hij ging naar de openbare school in de buurt omdat zijn buurvriendjes er ook allemaal naar toe gingen. Toen mijn zoon pas drie maanden was moest ik hem al aanmelden, vanwege de populariteit van deze school in een opkomende stadswijk. Mijn zoon had direct een boezemvriend, maar dat veranderde in groep 3: zijn klas was erg groot en divers geworden (33 leerlingen), wat bijna niet te doen was voor de twee parttime werkende juffen die voor de klas stonden. Bij de ene juf ging het goed, maar bij de andere was het chaos. Alle ouders klaagden hierover, maar de toenmalige directeur kon er niet veel aan veranderen. Toen viel de ene na de andere juf uit; of omdat ze zwanger was, of door burn out. Uiteindelijk kreeg deze klas vanaf groep 6 ervaren meesters die fulltime voor de klas stonden. Ook werd er een nieuwe schooldirecteur benoemd. En toen kwam er weer rust.

Maar die mooie tijd heeft mijn zoon helaas niet meer mee kunnen maken. Want in groep 3 kwamen de eerste fricties tussen mijn zoon en zijn vriendjes vanwege een zeer dominante jongen die sociaal veel handiger was. Hij gaf instructies die mijn zoon vervolgens opvolgde, met als gevolg dat hij werd gepest.

Ook verveelde mijn zoon zich op school, waardoor hij lastiger werd in de klas. Voor 'zijn rust' besloten de juffen hem achter een scherm te zetten. Mijn zoon werd er alleen maar onrustiger van; hij stond nu naast het scherm om te kunnen zien wat er allemaal in de klas gebeurde. Deze 'aanpassing' werkte dus niet, maar vormde wel het begin van zijn uitsluiting in de klas."

Mijn les:
Lastig gedrag bij een kind heeft altijd te maken met de interactie met de omgeving. We zijn geneigd de oorzaak uitsluitend bij het kind te zoeken, en bijvoorbeeld niet bij de leerkracht die moeite met een kind kan hebben of niet begrijpt wat het nodig heeft. Opvallend is dat uit veel verhalen van ouders blijkt dat de ene leerkracht wel een klik heeft met hun kind en de andere niet. Leerkrachten zijn dan niet geneigd om bij elkaar te rade te gaan: hoe ga jij om met dit kind? Kan ik daarvan leren? Dit zou je van professionals wel mogen verwachten.


Expertise in huis halen of het kind uitsluiten? 

"De school besloot een uitgebreide test bij mijn zoon af te nemen, inclusief observaties in de klas door de schoolbegeleidingsdienst De hoge rekening voor deze test moesten wij ouders zelf betalen. De orthopedagoog maakte een gedegen rapport met achterin één A4-tje [klik hier om dit A4-tje te bekijken] met instructies voor leerkrachten over hoe ze het beste om kunnen gaan met mijn zoon. Het belangrijkste was dat hij wist wat hij moest doen (duidelijke instructie), dat hij mocht meedenken over oplossingen van problemen en dat hij pluswerk kreeg vanwege zijn hoge IQ.
Ook moest mijn zoon van de orthopedagoog gewoon weer in de klas zitten, dus zonder scherm, en moesten de onrust en het pesten in zijn klas worden aangepakt. Autisme had hij zeker niet. Ook de door mij geconsulteerde jeugdarts en kinderpsycholoog bevestigden dit. "Nee, zeker geen autisme want hij kijkt je aan en hij heeft humor."
Ik regelde met school dat mijn zoon één dag in de week naar de plusklas op een andere school kon, met een juf die om wist te gaan met leerlingen zoals mijn zoon. Het klikte goed. Hij genoot ervan om met zijn eigen projecten bezig te zijn zoals de forten op Malta of de zwaarden van de Samurai.
Helaas werden de aanbevelingen van de schoolbegeleidingsdienst niet uitgevoerd, op het weghalen  van het scherm na. Ook de juf in groep 5 had haar eigen beleid en las geen rapporten. De intern begeleider was het daar helemaal niet mee eens, maar de schoolleider liet het gaan. Het pesten ging door en de uitsluiting werd ernstiger dan ooit doordat andere ouders zich ermee gingen bemoeien en mijn zoon ook buiten school niet meer met 'zijn vriendjes' mocht spelen. Mijn zoon werd de zondebok, ook bij de juf die hem, zo bleek later, psychisch mishandelde door hem voortdurend te kleineren in de klas, tegen hem te schreeuwen of hardhandig op de gang te zetten.

Dit gedrag van de juf en de conflicten tussen mijn zoon en zijn klasgenoten moesten worden aangepakt, maar in plaats daarvan verklaarde de schoolleider de school 'handelingsverlegen'. Nadat mijn zoons vaste juf vertrok in verband met zwangerschap, bleken ook de invaljuffen niet in staat het pesten tot staan te brengen.
Mijn zoon - die altijd een actieve, vrolijke en leergierige jongen was die in de zomer nog met een vriendje mee op vakantie naar Frankrijk was gegaan - werd angstig, kreeg allerlei stressverschijnselen, wilde niet meer naar voetbal, sloot zichzelf op en wilde na het zoveelste pestincident uiteindelijk helemaal niet meer naar school. Hij had een wond in zijn hart en wilde dood … want alles was zijn schuld. Zijn vader en ik waren voortdurend voor hem opgekomen op school , maar onze gesprekken liepen op niets uit. Er bleek teveel onwil (onmacht?) bij de juffen, de schoolleider en de ouders van zijn vriendjes. Wij waren de wanhoop nabij. Ik moest stoppen met mijn werk en met mijn eigen bedrijf. Mijn zoon had me nodig. Gelukkig hadden we een financiële buffer - die is in de loop der jaren wel geslonken."
 
Mijn les:
Het onderwijs zou zich veel bewuster moeten zijn van de morele gevolgen van het eigen handelen, zoals zichtbare voor- of afkeuren voor bepaalde kinderen. Bijna alle kinderen willen naar school omdat ze erbij willen horen, zij willen zeker niet gepest of buitengesloten worden. Dat geldt ook voor hun ouders. Negatieve oordelen over hun kind, maken ouders (ook als opvoeder) kwetsbaar en onzeker.
Als je nooit van een leerkracht hoort, dat je kind de moeite waard is, wordt het ouderschap zwaar. 


Toch een diagnose

"Intussen was ik naar de Jeugd-GGZ gegaan en daar kreeg mijn zoon toch de diagnose autisme, met de kanttekening dat hij was gefnuikt door de voortdurende 'machteloze ellende' op school. En dat traumabehandeling op zijn plaats was. We zochten in overleg met school naar een alternatief, en door de goede ervaringen met de plusklas werd dat een basisschool die zou starten met Leonardoklassen. Ik had hem het liefst naar een gewone 'warme' basisschool in de buurt gestuurd, maar ik kon er geen vinden die hem wilde hebben.
 
Na de zomer ging mijn zoon vol goede moed naar deze nieuwe school, maar daar kreeg hij als jongste in de net gestarte Leonardoklas (met andere getraumatiseerde kinderen) weer te maken met pesten, met chaos en nu ook met het lawaai van kleuters op het schoolplein. En met elke maand een andere juf, die nog moest wennen aan deze complexe klas en dit nieuwe concept. Het autisme van mijn zoon vond men geen probleem ("Dat doen we er wel bij") maar ook hier werden de instructies van zijn A4-tje niet uitgevoerd. Want zelfredzaamheid en 'kanjeropdrachten' behoren tot het didactisch concept van de Leonardoklas, maar waren juist niet wat mijn getraumatiseerde zoon op dat moment nodig had.
Opnieuw durfde mijn zoon niet naar school. We gingen hem elke dag naar school brengen en een keer was hij zo bang dat hij op het schoolplein in zijn broek plaste. Er kwam psychologische hulp op school, hielp niet. Zijn vader kwam op school, hielp niet. Zijn weerstand werd steeds erger."

Mijn les:
Een GGZ-diagnose zegt nog niets over wat een kind op school aan ondersteuning nodig heeft. Kinderen met precies dezelfde diagnose kunnen totaal verschillende ondersteuningsbehoeften hebben. Deze behoeften staan niet in de leerboeken, maar worden samen met het kind ontdekt. Daarbij zijn de ervaringen en adviezen van de ouders (of de kinderopvang) ontzettend behulpzaam. Het gaat vaker om simpele aanpassingen in de schoolorganisatie (zoals het bieden van overzicht en veiligheid), dan om 'zware zorg' voor het kind. In de praktijk kan een diagnose misleidend zijn en de aanpak onnodig complex maken.
De opvattingen in het onderwijs over gemiddelden, afwijkingen en correcties doen ook geen recht aan hoe verschillend kinderen zich eigenlijk ontwikkelen.

Gerommel met uitschrijvingen en leerbaarheid

"De school met Leonardoklassen gaf aan handelingsverlegen te zijn, maar mijn zoon kwam niet in aanmerking voor een rugzak. Wat nu? Mijn zoon kon niet meer naar school en werd een thuiszitter zonder onderwijs. Ik nam een onderwijsconsulent in de arm en die zorgde voor een razendsnelle 'REC-indicatie' en een plek in het speciaal onderwijs (de autischool). Alleen kon mijn zoon daar pas in het nieuwe schooljaar beginnen - hij moest negen maanden wachten. Met een rugzak naar een reguliere school gaan was nu uitgesloten, mijn zoon was te complex geworden. Het werd dus thuisonderwijs voor groep 6. De leerplichtambtenaar adviseerde mij om wat boekjes te kopen bij het Centraal Boekhuis en een student te regelen.
Mijn zoon bleek een absoluut verzuimer te zijn, hij was direct uitgeschreven. Zonder dat ik het wist, maar wel met medewerking van de leerplichtambtenaar, zodat zijn plaats in de dure Leonardoklas direct kon worden opgevuld. En ik werd gebeld door een jeugdarts die checkte of mijn zoon nog leerbaar was. Deze jeugdarts kende mijn zoon niet, maar al na vijf minuten zei ze dat het dossier aangaf dat hij niet leerbaar was. Dat was gunstig voor ons, zei ze, want dan konden we een PGB aanvragen bij de gemeente om hem thuisonderwijs te geven.
De arts overdonderde me en ik zei: "Oké". Maar ik dacht: "Hoe kan dat nou met een IQ van 135?" En ook: "Ontheffing Leerplicht 5a, wat is dat?" Maar ik was de moeder van mijn ongelukkige zoon, en ik zorgde dat het thuisonderwijs werd geregeld, dat er begeleiders en schoolboekjes kwamen (op het laatst van zijn nieuwe autischool en daarin waren de rekenboeken nog in guldens!) en zelfs dat er een ambulant begeleider thuis kwam om CITO-toetsen af te nemen (wat eigenlijk niet mocht omdat mijn zoon bij geen enkele school hoorde), want leren deed mijn zoon heel goed.
 
In dat jaar durfde mijn zoon alleen nog in de tuin te komen. Ik kocht een lief hondje voor hem, een levende knuffel.
We maakten er het beste van, maar we leefden als gezin in een isolement. Er kwamen geen vriendjes meer, mijn zoon ontving geen uitnodigingen meer voor verjaarsfeestjes en er kwam steeds minder bezoek over de vloer. Niemand van mijn familie of vrienden durfde mijn autistische zoon nog alleen uit te nodigen. Ik vond het ouderschap heel zwaar en deze periode heeft mijn wereldbeeld voorgoed veranderd. Ik begrijp nu hoe het is om je een vreemdeling te voelen in Nederland."

Mijn les:
Mijn vertrouwen in de vanzelfsprekende professionaliteit en zorgzaamheid van scholen, jeugdartsen en leerplichtambtenaren voor kinderen heb ik verloren. Een paar jaar later wilde men dezelfde truc van de ontheffing van leerplicht uithalen, maar toen heb ik dat geweigerd. Want intussen was ik veel beter geïnformeerd, was in 2014 bovendien passend onderwijs ingevoerd en wist ik dat scholen zorgplicht hebben. Sindsdien wil ik alles weten over wet- en regelgeving in het onderwijs zodat ik als ouder nooit meer word overdonderd of verkeerd word voorgelicht.
Ook weet ik dat een gezin met een kind als mijn zoon, geen stigma nodig heeft, maar steun. Ik heb die steun gevonden bij lotgenoot-ouders en voor mijn zoon heb ik 'buddy's' gevonden, aardige studenten die al jarenlang elke week bij hem langskomen en met hem praten, koken of huiswerk maken.

Tussen regulier en speciaal onderwijs

"De jaren daarna heeft mijn zoon nog op twee andere basisscholen gezeten. Eerst in groep 7 in  het speciaal onderwijs bij een fantastische juf, die hem het plezier teruggaf van voetballen en hem leerde met zijn angst en zijn autisme om te gaan. Ik zag hem groeien. Maar het jaar daarop kreeg hij, op diezelfde autischool, een totaal andere juf die tegen haar leerlingen schreeuwde en straffen uitdeelde. De time out ruimte werd een strafhok.
Mijn zoon begreep dat niet, kreeg weer last van zijn trauma en wilde opnieuw niet naar school. Ik had mijn les geleerd: ik zat nu in de ouderraad en ging direct naar de schoolleider, maar die wilde er niets aan doen. In gezamenlijk overleg regelde ik dat mijn zoon weer terug kon keren naar een reguliere school in de buurt, die ik zelf met veel geluk had gevonden. Want intussen had ik een ouderplatform opgericht en kende ik alle 'autivriendelijke' scholen in mijn stad. Na de herfstvakantie ging hij daar naar toe en bloeide hij op, ook omdat hij meer werd uitgedaagd. Hij haalde in een recordtempo zijn lesstof in.
Toch besloot deze basisschool om hem niet mee te laten doen met de Cito-eindtoets, maar hem nog een keer groep 8 te laten doen, vanwege "zijn sociaal-emotionele ontwikkeling". De behandelend psychiater was het er niet mee eens want cognitief gezien moest hij juist naar de middelbare school en hij zou vanwege zijn autisme altijd anders zijn. Maar het besluit veranderde niet. Onze zoon was woedend dat hij niet mee mocht naar de middelbare school en werd obstinaat. Zeker toen bleek dat hij helemaal bij was met de lesstof en hij desondanks moest doorwerken terwijl zijn klasgenoten bezig waren met de musical.

Hij werd apart op de vide gezet om rustig te werken, maar daar werd hij ongelukkig van. Ik vroeg of hij niet mee mocht doen met de musical; hij nam tenslotte ook afscheid van zijn klas, maar dat kon niet. In plaats daarvan vonden ze dat hij extra medicatie moest krijgen, maar die weigerde de psychiater hem te geven. In die tijd kreeg zijn juf een burn-out, was de schoolpsycholoog op wereldreis, was er veel ziekteverzuim op school en vonden er in de klas veel incidenten met andere leerlingen plaats. De schoolleider had het er heel druk mee en verloor haar interesse in onze zoon. Er was toen niemand meer die voor hem opkwam.
Ik ben toen samen met de 'passend onderwijsbegeleider' van het samenwerkingsverband en de ambulant begeleider van de school alsnog gaan zoeken naar een middelbare school, maar buiten de standaardprocedure en zonder de score van een CITO-eindtoets bleek dat onmogelijk in mijn stad. Particulier onderwijs heb ik op dat moment nog overwogen, maar dat kon ik niet voor zes jaar betalen."

Mijn les:
Het (voortgezet) speciaal onderwijs is niet per definitie de beste plek voor (hoog-)begaafde leerlingen met autisme, ook niet als zij een trauma hebben opgelopen als gevolg van pesten en schoolwisselingen. Men kijkt er vaak te medisch naar gedrag. Wat deze sensitieve kinderen vooral nodig hebben is inhoudelijk uitdagend onderwijs (want daarmee heeft school in hun ogen nut) en 'warme', veilige relaties. Zij kunnen best tegen het geroezemoes van andere kinderen in een klas, maar veelvuldige gedragscorrecties en onverwachts flippende kinderen om hen heen maakt ze angstig.

Meningsverschillen tussen het onderwijs en de Jeugd-GGZ 

"Na een ongelukkige zomer begon onze zoon voor de tweede keer in groep acht. Er bleek nog geen apart lesprogramma voor hem geregeld te zijn, dus hij begon met zijn klas weer op pagina 1 van zijn boek. Na die eerste schooldag wilde hij al absoluut niet meer terug naar school. Wéér hadden ze geen respect voor zijn hersens, hij was boos. De schoolpsycholoog kwam thuis langs en onze zoon verstopte zich onder het bed. Dat was vanwege schoolangst, zei de psycholoog. Dat zinnetje werd opgeschreven in het dossier en achtervolgde onze zoon sindsdien jarenlang.
School besloot dat behandeling nodig was en onze zoon werd verwezen naar een school voor voortgezet speciaal onderwijs bij een GGZ-instelling. Daarvoor moest een zware indicatie worden afgegeven. Zijn psychiater was het daar helemaal niet mee eens, de psychiater van de GGZ-instelling evenmin. Mijn zoon had volgens hen vooral een veilige school nodig die hem goede ondersteuning gaf, kortom de aanbeveling van het bekende A4-tje. Samengevat luidde hun standpunt: aangezien het trauma op school heeft plaatsgevonden, kan alleen op school de heling tot stand komen. Zeker bij een autistische jongen.
Uiteindelijk moesten we allemaal toegeven omdat er in onze omgeving geen alternatief onderwijsaanbod was, terwijl onze zoon wel graag naar school wilde. Verhuizen was geen optie. Hij kwam dus tóch terecht op die school bij de GGZ-instelling, zij het zonder dat hij daar werd behandeld. Daar heeft hij het drie weken uitgehouden. Hij gaf aan dat er tien dingen zijn waardoor hij het op een school kan uithouden, en dat daarvan geen enkele op de school aanwezig was. Hij had het meeste last van het feit dat hij niet in een echte klas zat maar met telkens wisselende leerlingen die de hele dag door de klas liepen, lawaai maakten en "School is kut" riepen. 's Middags zat hij alleen te werken want dan kregen de anderen dagbehandeling.
Geld voor werkboeken was er niet, om die reden moest hij elk uur naar de kopieermachine om een nieuw werkblad te kopiëren. Zijn begeleider in de klas kon zijn vragen niet beantwoorden. Dit was helemaal geen school, zei hij. En wéér hadden ze geen respect voor zijn hersens.
Ik kwam als ouder terecht in het circuit van grote zorgoverleggen met onderwijs- en GGZ- professionals die mijn zoon niet kenden. Het hele gezin moet in behandeling, zo besloten zij. Wij werkten daar aan mee, maar het hielp allemaal niet, want de psychiater en de ouderbegeleider konden natuurlijk ook geen school voor mijn zoon regelen.
Ik meldde ons kind aan bij een autischool in een andere regio, maar daar werd hij niet aangenomen omdat zijn vorige speciale school doorgaf dat hij niet leerbaar was. Zijn andere voormalige basisscholen gaven aan dat hij prima leerbaar was als de ondersteuning maar goed was, maar daar luisterde deze autischool niet naar. Daar heb ik bezwaar tegen gemaakt, maar dat leverde alleen 'juridisering' op en een boze schoolbestuurder.
Het heeft daarna nog anderhalf jaar geduurd voordat mijn zoon weer op een school terechtkwam, een reguliere school waar hij individuele begeleiding kreeg. Tot die tijd zat hij thuis als 'geoorloofd relatief verzuimer' ('ziek') zonder onderwijs. Leerplicht had dat zo voor hem bedacht."
 
Mijn les:
Als een kind niet past in het onderwijsaanbod van een samenwerkingsverband, dan is individueel maatwerk nodig. Scholen kunnen daarvoor te rade gaan bij andere samenwerkingsverbanden die dit maatwerk vaak al in huis hebben (bijvoorbeeld opvangplekken in school). Ook kunnen zij zich laten adviseren door de ouders en eventuele behandelaren van het kind. Het is van groot belang dat er overeenstemming wordt bereikt over wat een kind aan maatwerk nodig heeft. Ik weet nu dat als dat niet lukt, ondanks alle 'zorgoverleggen' tussen volwassenen, er een focusverschuiving plaatsvindt: het ligt dan aan het kind en/of aan de ouders.
En dan escaleert het: want ik heb als ouder van een thuiszitter een groot urgentiegevoel en als de verantwoordelijken niets doen, word ik expert en regisseur tegelijk. Als ouder weet ik op een gegeven ogenblik meer over maatwerkmogelijkheden en de regels van passend onderwijs dan de zorgcoördinator, jeugdarts of leerplichtambtenaar. Daardoor kan ik voor hen een bedreiging gaan vormen. Daarom is het van belang om strategisch te werk te gaan en communicatief vaardig te zijn: ouders mogen hun zorgen uiten, tips geven, maar nooit met oplossingen aankomen want dan zitten ze op de stoel van het onderwijs. Dus als ik merk dat men het zelf niet kan bedenken, dan neem ik een expert mee, die de taal van het onderwijs spreekt. En naar die expert luistert men dan wel.
Ik ben hoog opgeleid en heb me kunnen verdiepen in passend onderwijs en de omgangscultuur binnen scholen. Maar hoe moeten al die andere ouders dat doen die dat niet kunnen? Die hebben buddy's nodig: ouderexperts die meegaan naar een gesprek of die kunnen tolken (allochtone ouders) en die wat distantie kunnen hebben in een lastig gesprek.

Wat is maatwerk eigenlijk?

"Ik heb het geluk gehad dat een reguliere school met een idealistische inslag mijn zoon vorig schooljaar welkom heette en eerlijk aangaf niet alles over autisme te weten, maar het wel te willen leren. Hij is daar halverwege het brugklasjaar begonnen in een kleine klas met zorgzame docenten. Hij kreeg ondersteuning van een autisme-expert uit mijn eigen netwerk en van een betrokken leerlingbegeleider van de school. Mijn zoon voelde zich veilig, uitgedaagd, en haalde zijn brugklas in een half jaar. Op de valreep won hij ook nog een schooldebat tussen zes scholen. Wat een succeservaringen!

Vol optimisme begon hij begin dit schooljaar aan zijn tweede jaar VWO. Het zorgteam  besloot hem gewoon mee te laten doen aan het domeinonderwijs, (3 grote VWO-klassen in één ruimte) met nieuwe docenten die zijn autisme niet kennen  en zonder de vaste begeleiding in de klas van het eerste jaar. Dit is een veel voorkomende denkfout in het onderwijs: het is vorig jaar zo goed gegaan, dat die extra ondersteuning nu niet meer nodig is. Terwijl de conclusie zou moeten luiden: dit was dus blijkbaar het maatwerk dat hij nodig heeft. Na een kwartaal, vlak voor de toetsweek, werd duidelijk dat mijn zoon achterliep. Hij bleek het planningssysteem van deze school nog niet goed genoeg te kennen en schaamde zich voor zijn achterstand. School deed niets om dit te repareren. Ook, omdat zij op dat moment net bezig was het basistoezicht van de (toen zwakke) VWO bij Inspectie te regelen. Intussen kwam bij mijn zoon het oude trauma weer naar boven en trok hij zich weer terug. Eigenlijk wilde het zorgteam en de nieuwe conrector niets meer voor hem doen, maar mijn zoon wilde per se op deze school blijven. Opnieuw zat hij lange tijd thuis, omdat het vier maanden heeft geduurd voordat de school accepteerde dat er meer maatwerk nodig was, niet alleen structureel (onderwijs in een groot domein is voor hem niet geschikt) maar ook om het nieuwe trauma te repareren.

Ik liet mijn zoon testen door een gespecialiseerd bureau voor hoogbegaafdheid en autisme en liet precies uitzoeken waar de prikkelgevoeligheid bij mijn zoon zit en wat hij in verband hiermee nodig heeft op school. Ongelofelijk maar waar: het advies van dit bureau kwam wederom neer op de inhoud van het A4-tje van de eerste orthopedagoog die mijn zoon onderzocht. Wat daarop staat had al die tijd stipt uitgevoerd moeten worden, maar dat was nooit gebeurd. Om de situatie te redden, kreeg mijn zoon een fulltime begeleider als buffer voor alles wat er op school gebeurt. En ook ik regelde voor mijzelf ondersteuning, namelijk van een gepensioneerde orthopedagoog die eerst met mij meeging naar het zorgoverleg, om er vervolgens mijn plek in te nemen.
Ook de psycholoog van mijn zoon, die ons gezin al drie jaar kent, gaat om de paar weken naar het gesprek met het zorgteam van de school. Mijn 'orthopedagoog-buddy' heeft zich inmiddels ook ontpopt als buddy van dit zorgteam. Gezamenlijk zijn zij in een leerproces gekomen, en benutten zij alle maatwerkmogelijkheden om mijn zoon binnenboord te houden en een VWO-diploma te laten behalen.
Mijn zoon ging eerst halve dagen naar school, nu hele dagen. Zijn profiel heeft hij alvast mogen kiezen, zodat het inhaalprogramma niet te zwaar wordt. En hij blijft niet zitten, maar krijgt een taak. Het vertrouwen van met name de docenten in zijn capaciteiten doet wonderen. Mijn zoon voelt zich beter op deze school, haalt goede cijfers en is zeer gemotiveerd. En hierdoor lossen veel problemen zich zomaar vanzelf op."

Mijn les: 
Maatwerk is geen eenmalige interventie! Scholen moeten leren om altijd alert te zijn op stresssignalen, die een kind niet voor niets afgeeft, en die serieus te nemen. Indien nodig zal de ondersteuning steeds weer een beetje bijgestuurd moeten worden. En als het echt even niet gaat op school, moet er een tijdelijk vangnet worden geregeld, ook voor thuis. Het onderwijs moet intussen gewoon doorgaan, want niets doen is funest. Een kind gaat piekeren over achterstanden en zittenblijven, wordt ongelukkig en komt al na één week in een neerwaartse spiraal terecht.
Op mijn oude school staat op de gevel “wij denken in mogelijkheden”: wat zou het mooi zijn als ouders en school elkaar daarin zouden stimuleren: dat we altijd blijven vertrouwen in de capaciteiten van het kind!


De lessen uit deze longread staan samengevat in het magazine De Staat van het (Passend) Onderwijs volgens ouders

1-10 of 85